经典分享丨传统课堂缺陷用什么方法弥补,从深度学习入手吧!

一、从儿童提问开始的教学

• 学习课题：理科、数学、社会科3名教师的合科教学；
• 班级人数：20名；
• 提问焦点：抽烟；
• 组织提问的目的：制定探究计划。

令三位教师吃惊的是，学生们以从来没有见过的热情踊跃地提出了大量问题：

1. 为什么抽烟是有害的？

2. 香烟里含有什么？

3. 如果说抽烟危险的话，为什么允许贩卖香烟？

3. 香烟里含有大量的化学物质，为什么？

5. 发明香烟的是谁？

6. 警示为什么要附在香烟盒上？

7. 怎样才能戒烟？

8. 要商店不卖烟，该怎么做？

9. 有没有类似于戒毒所那样的抽烟者能够参加的戒烟所？

10. 何时才能迎来无烟的世界？

11. 香烟为什么是合法的？

12. 为了禁烟，能够做些什么？

然后他们决定了问题的优先顺序，并最终选择了“警示为什么要附在香烟盒上？”作为探究计划的主题。

这种提问调动了学生高昂的学习积极性。他们首先围绕抽烟影响健康的焦点展开调查，如为什么香烟里添加了这些化学品、尼古丁中毒的机制及其消除方法，同时调查吸烟者是怎么开始吸烟的、怎样才能戒烟，等等。

通过这种探究，他们懂得了香烟含有三大有害物质——焦油、尼古丁和一氧化碳，它们会直接导致各种癌症、尼古丁依赖（血管收缩）和动脉硬化。他们还明白了禁烟是一个交织着多重复杂因素的问题、理解到改变抽烟行为的难度。

此外，学生还调查了同抽烟相关的疾病对于个人与社会的影响的数据，也理解了有关禁烟的法律与公共政策。

这个案例体现的一个特色是，学生的提问不再是支离破碎的问题，而是“一连串相关问题”的迸发。

这个事实表明，学生一旦学会了提问，将会产生多大的智慧能量，而支撑提问活动的教师又拥有多高的教学组织技巧。

“学会提问”是学生进行思考，展开深度学习的基本功，是导向新发现的转折点，是提高学生“自己即学习的主人”的意识的重要环节。

“学会提问”的教学意味着“教师中心教学”的终结与“学习者中心教学”的胎动。学校应当教会学生提问的方法。

因为倘若教师只管提问、学生只管回答，那么学生不会懂得真正有价值的问题，而仅仅是学会了回答有现成答案的问题而已。

迈耶（D.Meier）指出，“优异的教学方法是从学生懂得提问的方法、学生自身能够回答自己真正想知道的问题开始的。”学生自己学会提出问题，事实上就是在动员自己的智慧，展开多样思维能力的练习，同时也在不知不觉之间涵养了自身的人格品性。

二、着力于从“基于教科书水准”

上升到“超越教科书水准”

1. 让儿童迷惑的课题，亦即能够产生让儿童尝试错误、推理与验证过程的课题。

2. 儿童难以借助既有的知识与技能、认知方法与方略简单地解决的课题。

3. 经历尝试错误、推理与验证的过程，让儿童能够产生“飞跃”，从而解决“谜团”、产生发现的课题。

4. 通过尝试错误、推理、验证、飞跃、发现，让儿童能够掌握新的知识与技能、认知方法与方略的课题。

5. 能够让儿童形成孜孜以求、寻觅“谜底”的兴趣与爱好的课题。

实现深度学习是一件相当艰难的事。所谓“参与”不是指学习者端坐在椅子上而已，而是指每一个学习者聚精会神、孜孜以求地参与学习活动的进取状态。

就一些学习者而言，业已知晓的、容易解答的问题不能引发他们绞尽脑汁，难以保障他们的深度学习。我们需要从传统的满足于“懂”与“会”的教学中摆脱出来，让班级全员挑战“不懂”与“不会”的教学，才是真正的深度学习所需要的。

抛弃教师讲解中心的方法，改为设定“项目式学习”，展开长跨度的挑战，是深度学习成功与否的关键。

在这里，教师需要精心设计的学习课题是，对班级全体学习者而言，即便今日“不懂”明日亦可“弄懂”的问题；哪怕有一个人“不懂”，经由教师与同学所搭建的“脚手架”，借助集体智慧的帮助也能弄懂的课题。

面对这种水准的课题，在教学伊始被质疑的瞬间，学习者全员一定是处于似懂非懂、懵懵懂懂的状态的，教师不必为此感到忧心。换言之，在学科教学中，设计让学生感到无自信或者不确信水准的设问是必要的。

三、支撑深度学习的两根支柱：

对话指导与反思指导

这里的“畅所欲言”是哲学对话的铁则。创造畅所欲言的课堂说起来简单做起来难。这是因为历来的课堂教学目标是达到“懂”与“会”，每一个儿童都认为把自己的“不懂”与“不会”披露给他者是一种耻辱。

因此，假如教师仅仅是向学习者声称“要畅所欲言”“课堂是出错的场所”“不懂就说不懂”，等等，是不起作用的。

要打开这种局面，必须通过结对讨论和小组讨论，为那些在全班同学面前不敢表述的学习者创造一个易于表达自己思考的环境。结对讨论对于创造对话的学习环境而言是一种特别有效的方法。因为结对讨论没有旁观者，只有言者和听者，因此深度学习比较容易实现。

当然，要保障真实的深度学习，仅仅是导入结对讨论与小组讨论是不够的，必须提升结对讨论、小组讨论以及在全班中展开的“同他者对话”的质。

基于哲学对话建构“思考”的课堂文化的重要课题在于，如何在哲学对话中发现“不懂”是有价值的，以“为什么、怎样、从哪里切入、比如”之类的问题不断地追问主张的根据与具体的案例，致力于发现彼此的“不理解”之处。

当学习者之间形成了相互讨论、相互倾听的关系，才称得上发生了哲学对话。

这样，提出逼近认知极限水准的问题，坦诚地切磋，打破砂锅问到底，彼此交换见解，发现“不懂”的价值，挖掘“不懂”的程度，反反复复地拷问、思考、表达的哲学对话就会自然发生。

在这样的课堂里，“哦，原来如此！”“唉，怎么回事？”“唔，是这样的。”“嘿，真棒！”——这些洋溢着学习者愉悦的欢声笑语，可以体现出丰富而优质的深度学习的过程，反映出每一个学习者学习的戏剧性高潮。

瞄准反思水准的“反思指导”是深度学习的又一个不可或缺的支撑。

同深度学习相应的针对反思水准的反思指导需要满足三个条件：基于学科素养的深度学习；主体性对话性的深度学习；学习者觉悟到自身学习深度的深度学习。

否则就不可能有真实的深度学习，不可能提升深度学习的三层效果——“知识能够保存在长期记忆之中，能够灵活性地在未知的情境中运用，师生双方能够体悟到学习的愉悦”。

而要实现满足以上三个条件的真实的深度学习，旨在学习者觉悟到自身学习深度的教学终结时的“反思”是不可或缺的。

如前所述，反思有三种功能：

很多教师把一种事实的确认作为“总结”置于教学的过程，着力于巩固知识与技能。

这种教学终结时的反思不仅确认了总结性的事实，而且把学到的知识与技能同既有的知识链接起来，在新的、不同的情境中理解知识、活用知识，是值得提倡的。

那么，怎样的反思指导才能实现深度学习呢？传统型的教学研究中缺乏的是对话指导与教学终结时的反思指导。尽管以往的研究指出了反思的重要性，但教学终结时的反思不过是一种点缀而已。

许多教师并不认识何谓“反思”，也几乎没有详细地解读过“赋予每一个学习者自身的学习过程价值与意义的反思”。

当我们致力于实现真实的深度学习的时候，能否把基于学科素养的理想的反思作为方向目标来设定，进行逆向设计教学，是成功与否的关键。在学习活动的终结阶段，进行余韵留存的反思是十分重要的。

具体地说，反思可以让学习者感受到众多余韵，其中一种便是充实感：在学习活动结束之际，即便不言语，也会感觉心情愉悦，体察到学习活动的充实感，期待接下来的学习活动。

这种充实感受如下这些要素支撑：一是“达成感”。在学习活动结束时产生的一种“确实如此”的心情，实际感受到“会做了”、“大概能行了”是很重要的。

二是“自我效能感”。面对学习活动的终结，能够实际感受到自身的成长也是重要的。感受到自身的效能感，能够对学习活动中自身的姿态有一个肯定性的把握，唤起参与后续学习活动的积极性，在获得自我信赖的同时，爆发出一股干劲来。

三是“一体感”。通过学习活动感受到“大家一起学习的快乐”，感悟到协同学习的价值同样重要。学习活动中集体的活动多于个人进行的活动，在这里期待确认自己的思考、交流与发展各自的思考，实际感受到“协同学习”的优越与快乐。

反思不仅是叙事，也是借以分享每一个学习者可视化的关于学习过程的意义、价值与关系等的见解，并付诸实践——这无论对教师还是学习者而言都是重要的。

课堂学习是作为每日每时的教学连续进行的，每一个学习者把赋予自身学习过程意义与价值的反思表达出来，教师把优秀的反思作为一个整体串联起来进行思考与分享，通过培育学习者主动面向后续教学的学习态度，教学就会日积月累、一步一步地发生变化。

不过，这里重要的是，这是一种“方向目标”，旨在从每一个学习者的反思中发现其可视化的学习深度，从而致力于教学的改进。